1. Para introduzir a questão ética
Os sujeitos deste tempo da história não são melhores e nem mais felizes do que no passado, apenas vivem em outras circunstâncias, envolvidos com interesses estratégicos mais urgentes e, em certa medida, comprometidos com as demandas da aceleração tecnológica, das quais não querem ficar excluídos.
Nesse movimento, pensam e agem em função de valores e princípios, balizados no que entendem ser significativo para uma vida compreendida na cartografia da eticidade. O valor só pode ocorrer no espaço da subjetividade. A ética se articula no espaço da subjetividade, é aí que ocorrem os desafios. O sujeito é autor de escolhas e, ao fazê-las, estabelece configurações éticas na convivialidade e afirma princípios morais, que regrarão suas ações no âmbito de sua singularidade.
É evidente que não deve haver um determinismo que reduza as escolhas humanas a uma dimensão linear. Nunca haverá um desenvolvimento contínuo na lógica dos valores escolhidos pelos sujeitos, dado que a vida os toca e nessa dinâmica as mudanças se produzem, verificando-se acúmulos e perdas. Essa dimensão de sentido influencia os estágios da evolução humana, enquanto progressão com rupturas, ou seja, não há uma perpetuidade na lógica das escolhas éticas e morais, na medida em que os desafios da vida em sociedade engendram novos conteúdos de valor, portanto novas escolhas, em vista de alternativas possíveis e desejáveis para a vida feliz. A nossa época é marcada pela produção de normas, a partir das vivências históricas que atingem os traços da cultura. É o tempo do não-estabelecimento de uma regra moral definitiva, ocorrendo a impossibilidade de um quadro ético permanente; tudo está sendo revisto, relido, revisitado, redimensionado, recuperado, visando criar condições de possibilidade de máximo de prazer e mínimo de dor, conforme o código hedonista.
As imagens do mundo, então, são redesenhadas na vinculação com o experimentado na vida privada e na vida pública e constroem-se juízos de valor, que refletem a concepção de mundo, as vivências e os projetos particulares e coletivos. O juízo de valor expressa, pois, esta compreensão de mundo, evidenciando a estratégia de realização dos anseios humanos, bem como a possibilidade de realizá-los. Os atos humanos expressam concretamente essas escolhas, que se orientam por idéias, por finalidades, por alternativas.
Quais são as alternativas éticas para se pensar filosoficamente a questão da educação? O que motiva e impele, hoje, o sujeito para refletir sobre sua ação educativa? Em que medida a filosofia está a participar desse projeto cultural da educação, como âncora da autonomia da razão? Que significa o pronunciamento filosófico sobre o ato educativo? A partir de que coordenadas podemos repensar um projeto filosófico que encontre acolhida num projeto educativo?
É possível delinear algumas respostas para algumas destas questões, se pudermos pensar numa racionalidade produzida com base na autonomia, que viabilize a circularidade da vida boa e justa num projeto solidário de emancipação, cuja característica principal seja a do reconhecimento da diferença, da tolerância com alteridade e, particularmente, superador do proselitismo de uma verdade única, como se fosse possível imaginar uma única forma de viver e um único modo de agir. O sujeito é o que se faz, resultando o seu si mesmo de suas escolhas. Aí ele estabelece os desafios para seu projeto de vida. Lembrando Sartre, "o homem faz-se; não está realizado logo de início, faz-se escolhendo sua moral, e a pressão das circunstâncias é tal que não pode deixar de escolher uma. Não definimos o homem senão em relação a um compromisso".[1]
Esse fazer do sujeito é também um fazer filosófico, uma escolha moral, uma evidência pedagógica, um ato de liberdade. Só os que são livres podem ser educados, pois para pensar e experimentar situações novas, a exigência primeira é da liberdade, condição criadora da autonomia do sujeito.
2. Situando os desafios
Para efeitos de compreensão sistêmica analisamos três desafios, cujos pressupostos éticos permitem um pronunciamento filosófico acerca da educação: desafio teórico-hermenêutico, desafio prático-estratégico e desafio tecnológico-cultural.
a) desafio teórico-hermenêutico
O movimento inicial do processo reflexivo inclina-se para o estabelecimento de significações com sentido e consentidas. Trata-se de verificar os entrelaçamentos entre o pensar, enquanto dinâmica do sujeito inteligente e o agir, como decorrência da inteligência que reflete. Tais coincidências são investigadas na Filosofia e nas demais áreas do saber, passando por etapas e aprimoramentos. No início, os gregos, trabalham a idéia da admiração, da contemplação atenta da natureza (phisis), como uma forma de entender a si mesmo, os outros e o mundo no qual se inseriam. Posteriormente, foram se estabelecendo trocas, diálogos, intercâmbio de idéias e concepções, formando um corpo sistemático de pensamentos e doutrinas. A filosofia nasce, então, da exigência que sentiu o homem de pensar de um ponto de vista que pudesse ser decifrado, compreendido por seus iguais[2].
Os diálogos de Platão atestam o método socrático de interlocução continuada, desmistificando supostos sábios e trazendo à cena a eloqüência de um espírito humilde e disciplinado, ainda que megulhado em dúvidas e cônscio dos limites do seu saber. É a forma de um espírito filosófico conduzir-se, além das particularidades e dos interesses individualistas, embora sem desconsiderar as subjetividades. Aliás, a atitude do filósofo é a atitude de quem reflete e contempla, porque elabora e age na dimensão plena da história. Nesse sentido, torna-se evidente que a filosofia se interessa pela realidade, nas dimensões da política, da economia, da educação, do direito, da ideologia, da religião, da cultura, da ciência, entre outras.
Debatendo o que fazer do filósofo, Sánchez Vázquez no livro Filosofía y Circunstancias, publica um ensaio Modos de hacer y usar la Filosofía, no qual discute a pluralidade do que fazer filosófico e do ofício do filósofo.
“Baste comparar cómo hacía filosofía Sócrates en la calle interrogando al primer ciudadano que pasaba por allí, o al zapatero de la esquina. Y cómo en este diálogo con los iniciados filosóficamente, aunque preocupados como seres humanos por la verdad, la justicia o el bien, el filósofo de Atenas hacía parir em ellos – com el concurso del
Estas questões preliminares asfaltam um caminho epistemológico para que se possa afirmar a idéia de que a Filosofia e seu ensino estabelecem relações de cumplicidade tanto na compreensão sistêmica da realidade, quanto no registro da história do pensamento filosófico, que evidencia os momentos mais diferenciados do processo civilizatório, por meio da razão humana.
O fazer filosófico implica na dinâmica de pensar totalidade, singularidade e diversidade. A Filosofia postula os fundamentos de uma abrangência possível, na perspectiva de uma universalidade realizável, envolvendo necessariamente a compreensão da vida do homem no singular e no diverso. Elaborar os pressupostos filosóficos que envolvam significações acerca do real, é indicar caminhos, construídos pelo conceito, onde o mundo, a natureza e a história constróem parcerias. A Filosofia se envolve, portanto, com interesses.
“Si la filosofía es una reflexión sobre la situación del hombre en el mundo, sobre las relaciones que los hombres contraen en esa relación, y sobre el conocimiento que los hombres tienen de unas y otras, y si la filosofía misma se hace en una época y sociedad determinadas; es decir, en un mundo en el que se libran conflictos, choques de intereses, la filosofia no puede sustraerse, a ese mundo, y en cuanto actividad humana que pone al hombre, a sus ideas, a su comportamiento, como objeto de sus reflexiones, es siempre filosofía interesada”. (VÁZQUEZ, 1997, p. 53)
Desse modo, pode-se falar em filosofia de (alguma coisa), porque já se refletiu sobre a filosofia, enquanto exercício da racionalidade, processo específico do pensar e do investigar. As diferentes áreas do saber determinam-se e fazem o seu corpus teórico em torno de seus objetos específicos de investigação, a partir de olhares hermenêuticos regionais. Assim, tem-se a educação, a história, a sociologia, a política, a geografia, a religião, o direito como interlocuções, cujos critérios de validez se definem pela racionalidade e logicidade dos argumentos. A filosofia é ela mesma, enquanto província do saber, o olhar da totalidade e da singularidade. Percorre o real da forma mais ampla possível, por isso é entendida como a ciência dos fundamentos, da construção dos postulados, que podem ser utilizados nas demais ciências. Nesse peregrinar, busca, também, refletir sobre o sujeito do conhecimento, o lugar do intérprete; daí ser possível realizar a hermenêutica, como uma expressão da subjetividade. Isso não lhe confere nenhum atributo de infalibilidade e de domínio sobre os dados dos saberes e sobre as ações dos sujeitos.
Essa característica da Filosofia não lhe dá nenhum privilégio. Antes, lhe assoberba de responsabilidade, pois, ela se opõe ao discurso da prepotência. Só é prepotente quem é ingênuo, a quem falta a compreensão crítica. Como a Filosofia é ela mesma a própria crítica, logo não se alia à prepotência, sob pena de estar experimentando a ingenuidade. Atitude filosófica e atitude crítica são equivalências da racionalidade Recorre-se, novamente, a S. Vázquez: “No existe LA FILOSOFÍA com mayúsculas sino una pluralidad de filosofias, pluralidad que cede paso no a una filosofía sino a una nueva pluralidad”[3].
Na alegoria da caverna, Platão mostra o aspecto da ingenuidade e da crítica. Aí, demonstra que os sujeitos amarrados ao mundo das sombras desconfiam dos que se libertaram das amarras e chegaram ao mundo da luz, da sabedoria. É pedagógico o procedimento da ruptura do mundo das sombras com o mundo da luz. Este é um ato pedagógico e um ato crítico. É a coincidência, novamente, entre o saber filosófico e o seu ensino, experimento, cujo laboratório de testes é o próprio processo de descoberta de novas leituras de realidades, de novas dimensões da história e do conhecimento humanos.
Este é um desafio teórico-hermenêutico de grande significado, neste alvorecer do século XXI, quando a filosofia, aliada à questão do ensino e ao próprio ato educativo, apresenta-se como uma compreensão teórica voltada à dimensão vivencial do ato pedagógico, o qual também é um labor teórico, antes de ser um experimento pragmático, apenas.
Desse modo, o sentido do fazer filosófico pode ser entendido como um ato vinculante ao estar no mundo de forma interessada, nem sempre no movimento de um espírito reconciliado, onde o consenso possa se estabelecer. Muitas vezes esse fazer se envolve com antinomias, contradições, diversidades, dissensos. E isto porque o fazer filosófico, em sua especificidade, não é apostólico, proselitista ou ideológico. É o olhar atento ao que ocorre no tempo e no espaço, em que os sujeitos estão inseridos, realizando seus saberes e aprimorando suas competências.
Nessa dinâmica verificam-se mudanças, que produzem desafios a serem interpretados, exigindo novas atitudes de quem se ocupa com a filosofia.
“Cambiam (...) de una época a otra los problemas que pasan a primer plano; cambiam las soluciones a un problema ya planteado; cambia la función social de la filosofía y cambia asimismo el modo de ejercela, de practicarla; es decir, cambia el
Tais mudanças interferem diretamente no ensino da Filosofia, nas possibilidades do fazer e nos desafios desse fazer. Um dos desafios é o método do filosofar.
b) desafio prático-estratégico
O método é um desafio prático-estratégico. Há, hoje, uma nova demanda para os interessados na perspectiva interdisciplinar, que se situa nos meandros da academia e da sociedade Aí se instalam acordos que fomentam parcerias estratégicas no domínio das diferentes áreas do conhecimento.
Comparece a Filosofia na interlocução com as outras áreas do saber, munida dessa intencionalidade teórico-crítica, buscando aclarar conceitos que permitam trocas com a educação, a sociologia, a história, o direito, a linguagem, a psicologia, as ciências, a política, as artes e a vida cotidiana.
Para esse procedimento ser substantivo é necessário um método. Esse momento da escolha do método aparece, de modo especial, no horizonte da investigação filosófica. O método está relacionado a princípios, a intenções, a interesses e a compreensões paradigmáticas. Está, portanto, associado à decisão do sujeito no rumo de suas investigações. Diz da intencionalidade procedimental que esse sujeito tem acerca do objeto que deseja investigar.
Contemporaneamente, a filosofia tem enfrentado um conjunto de problemas de ordem teórico-prática, que a questionam na sua legitimidade, face à leitura do real. Dito de outra forma, a validez da investigação filosófica requer compreensões temporais e espaciais. O tempo histórico pesa muito sobre o fazer filosófico; de certa forma ele é punitivo. Daí a importância de entendermos os filósofos na perspectiva de seu tempo e nas circunscrições sócio-históricas nas quais estão envolvidos. Penso que isso é absolutamente imprescindível ao se ensinar filosofia na Universidade. A espacialidade dirá melhor da situação, do lugar da manifestação das idéias. Se pensarmos nos filósofos pré-socráticos, por exemplo, verificamos que o problema da arché, o entendimento do primeiro princípio é fundamental para a geografia do seu mundo. Diferente será o lugar e o tempo em que Heiddeger pronuncia seu discurso como Reitor da Universidade de Friburgo, em maio de 1933 e importante analisar as razões que o levaram a tal pronunciamento sobre uma política universitária. A propósito vale lembrar o que reiterou Ortega y Gasset, o homem é ele e suas circunstâncias. É muito difícil filosofar e entender as filosofias, se não discutirmos os motivos e os interesses dos filósofos. Portanto, fazer filosofia é fazer a compreensão crítica da História da Filosofia, sem a qual o pensar se dissocia da temporalidade e constitui apenas um conjunto de axiomas ordenados, formalmente.
No mapeamento do real, a Filosofia se depara com dois tipos de leitura investigativa, pelo olhar epistemológico e pelo olhar metodológico. O primeiro, o olhar epistemológico ocorre quando se dá a determinação da área de abrangência, que destaca dimensões da realidade; é o indicador que envolve fundamentações acerca do conhecimento, suas possíveis certezas, verdades e dúvidas. O segundo, o olhar metodológico traça caminhos para a condição da apropriação compreensiva desse real, determinado na pronúncia do saber filosófico. Ou seja: é a forma pela qual são trabalhadas as configurações dos saberes, registradas pelo olhar epistemológico. É evidente que esses dois tipos de olhares ou de perspectivas ensejam estudos que buscam o debate sobre a validez do conhecimento filosófico e a sua praticidade na apreensão do real.
A baliza demarcatória dessa ênfase interpretativa ultrapassa as questões acerca do conhecimento analisadas na modernidade, especialmente a partir do apogeu iluminista. Hoje, trata-se de pensar o movimento do saber filosófico, nas instâncias da hermenêutica e da dialética, dando conta de aspectos do real, nas suas dimensões não só ontológicas, mas históricas, éticas, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas. As demandas não se restringem só ao ser, mas ao aparecer do ser e, especialmente, ao aparecer do ser humano, nas contingências do processo civilizatório.
Se o sujeito investigador entende a realidade como alguma coisa estabelecida, estática, invariante, cuja expressão primeira é a apreensão última, de tal forma, que se fala de uma verdade, então, esse sujeito escolherá um método, cujo procedimento lhe propiciará êxito nessa aventura cognitiva. Dessa maneira, é possível entender que o sujeito investigador será fiel a seu paradigma. Se pensa o real estático, permanente, imóvel, constrói um método linear, retilíneo, metafísico, que lhe faculta a apreensão total e absoluta do objeto. Está posto aí um parâmetro do conhecimento filosófico, cuja fala impossibilita qualquer compreensão diferente da fala exegética do investigador. A verdade está dada desde sempre, o real está aprisionado no esquema do sujeito cognitivo, cuja inspiração parmenídica é insofismável. E, evidentemente, apresenta sua legitimidade.
Por outro lado, se há uma abertura epistemológica coincidente com o próprio devenir da realidade, o sujeito investigador constroi o objeto da filosofia com a máxima abarcabilidade possível. Seu método incidirá sobre a configuração do real em movimento, na sua dinamicidade histórica, na sua não-determinação. Essa é a forma heraclítica de ver o mundo, é a forma dialética, que abrange o conjunto de relações de afirmação e negação.
O método, embora delimitador do objeto da investigação filosófica, nem por isso pode ou deve cercear a visão de totalidade do filósofo. O método é condição de trabalho, não é empecilho para o trabalho da razão. O método tem, pois, o tempero da totalidade e da diversidade; detém-se, pois, no que é essencial, segundo a visão filosófica de quem o aplica. Husserl e Heidegger conduzem suas investigações de modo diferente de Sartre e Gramsci. As questões de uns e de outros se diferenciam pelo interesse que sustenta o método. Há uma intimidade do filósofo com os problemas que pretende investigar e as respostas possíveis a tais problemas aproximam ou de sistemas definitivos ou de sínteses provisórias, que retomam novas questões.
É evidente em tudo isso que os procedimentos não visam agradar ou desagradar os interlocutores. Não é próprio da filosofia produzir encantos ou desencantos. Ela não visa acólitos, nem prosélitos, mas interlocutores. Para estes, o essencial é o caráter vinculante entre teoria e praxis. Aí, o saber se exerce com sabor, na experiência mesma da autonomia da razão. Nas metamorfoses vividas, hoje, no mundo do conhecimento, a construção da verdade requer uma partilha de experiências teórico-práticas, na medida em que o encapsulamento de idéias deixou de ser significativo nas novas configurações sociais. Isto não espelha uma ausência de rigor teórico-metodológico, mas dá ênfase à ampliação da sociedade do conhecimento. Face a isto, as escolhas metodológicas evidenciarão as estratégias para se obter êxito. Dito de outro modo: o interesse dialogal da filosofia com os demais saberes produzirá as condições de possibilidade para a decifração conceitual necessária para o entendimento do fazer comum, um fazer de trocas epistemológicas e metodológicas. Esta é a essência do desafio prático-estratégico.
c) desafio tecnológico-cultural
Aqui tratamos das estratégias da racionalidade não apenas instrumental, mas uma racionalidade vinculada às conquistas da ciência e da tecnologia, sem anular os valores culturais. Dá-se um salto qualitativo, quando o processo de exploração do mundo está a exigir do sujeito uma ampliação de horizontes e uma inovação instrumental. A conquista tecnológica passa a integrar a cultura da humanidade, com amplitudes imponderáveis. Registre-se o avanço tecnológico e a medida de tudo isso na vida prática, especialmente, na estrutura familiar e social, quando parece que a humanidade ultrapassou seus próprios limites. O bem-estar produzido pelas conquistas da ciência e da técnica, em que medida cria condições para uma vida feliz entre os humanos? O domínio que o homem realizou sobre a natureza permitiu que ele superasse a própria dominação? Ou, permanece, ainda, algemado a grades que ele fez para si mesmo e para os outros?
Os sujeitos se colocam problemas e perseguem possíveis respostas para suas perguntas. Desse modo a ciência e a técnica avançam e se faz cultura. A cultura tem um caráter humanizador e nesse sentido é que as conquistas tecnológicas se transformam em bens culturais dirigido a todos. Todos os desdobramentos do conhecimento podem ser experimentados por todos, na perspectiva de superar a dominação e a exclusão. Esta poderia ser uma estratégia da inteligência dos que pensam, dos que educam, dos que fabricam, enfim dos que trabalham com atitude solidária.
O mundo conceitual dos sujeitos se faz presente no seu agir e influencia no modo pelo qual a humanidade se estabelece, estrategicamente, para usufruir da natureza e construir objetos culturais. Evidencia-se uma ação vinculada a interesses pessoais, grupais e coletivos, que permitem o estabelecimento de relações intersubjetivas dirigidas a uma racionalidade prática que pode ser de emancipação ou de dominação. Novamente, nesse campo, registram-se as escolhas e as alternativas éticas.
A filosofia procura responder esse desafio ético, na medida em que a tecnologia como resultado da investigação científica e como produto cultural requer processos adaptativos, que, na maioria das vezes, trazem rupturas conceituais e práticas. O enfrentamento desse desafio exige um compromisso ético com os valores da cultura e da ciência. Para superar um certo maniqueísmo corrente de que tudo o que é tecnologia é má, é necessária uma atitude crítica e criteriosa sobre esse fazer científico-tecnológico. Muitas vezes, o rigorismo de um procedimento tecnológico se impõe da tal forma, (engenharia genética) que realiza o sacrifício da universalidade e da singularidade, em função do controle extremo dos resultados. Não há necessidade de renunciarmos ao controle crítico, uma vez que hoje os novos instrumentos de pesquisa oferecem elementos para que se estabeleça um método adequado ao interesse da investigação, sem anular os valores éticos dos sujeitos.
A racionalidade não pode se sentir derrotada pela sua própria conquista. Esse cuidado é necessário para que se possa viver e deixar viver o que agrega valores para a vida, ao mesmo tempo que é preciso uma atenção contínua para o que intenciona destruir os humanos e os demais seres da natureza, na produção de um novo holocausto. Então, não é a autonomia da razão que produz vilanias, mas a má fé no uso dessa autonomia.
O desafio tecnológico-cultural sustenta-se na conversão dos humanos aos valores da vida, no que ela tem de mais significativo, a preservação de tudo para todos.
3. O encontro desejável entre Filosofia e Educação
Pensar a Filosofia é pensar a Educação na dinâmica da totalidade e da singularidade. A Filosofia postula os fundamentos de uma abrangência possível, na perspectiva de uma universalidade realizável, envolvendo necessariamente a compreensão da vida do homem na cidade. A Educação constrói procedimentos que fazem fluir todo o instrumental teórico-epistemológico processado na Filosofia. Discutir, então, pressupostos filosóficos no processo educativo é indicar caminhos, construídos pelo conceito, pelos quais a Educação se abastece e se dinamiza. Pensar a filosofia da educação, seu ensino e suas possibilidades é entender o homem que a produz. O humanismo será o grande desafio desse tempo, ou seja, a afirmação do humano no planeta, como afirmação da racionalidade ética.
A Filosofia, no dizer de Vázquez,
“Se trata de una actividad teórica interesada, ya que la guía el interés vital del hombre por esclarecer su puesto y su comportamiento en relación con esos referentes de su existencia. Estamos, pues, ante un saber interessado en responder a ese interés vital que no es exclusivo del filósofo” (VÁZQUEZ, 1997, p. 98)
Trata-se, portanto, de estabelecer coordenadas éticas e educacionais, que destaquem parcerias cognitivas e práticas com todas as áreas de conhecimento, sem postulações de soberania e de infalibilidade.
À Filosofia cabe afirmar a philia, aquela amizade preconizada por Sêneca nas cartas a seu discípulo Lucílio, quando entendia o conhecimento como partilha, como despreendimento. “Se me dessem a sabedoria, com a condição de que eu guardasse para mim sem dividi-la, eu a recusaria”, diz Sêneca, na carta VI. Saber é para ser dividido, compartilhado. Não é saber para dominar, é para conviver. E o ensino da Filosofia é esse grande convívio de trocas, de partilhas.
O maior desafio nesse palco contemporâneo, onde a guerra encena seus atos cotidianos, é poder conviver na amizade e na compreensão das diferenças.
Alain Badiou, no seu livro Para uma nova Teoria do Sujeito, afirma :
“A filosofia deve preservar o sentido da universalidade. Isto quer dizer que ela deve assumir a multiplicidade das culturas. Que deve ter como exemplo seu próprio conceito universal de atividade artística, sua própria relação universal com as formas sensíveis da Idéia. Que não deve encerrar-se em um esquema ocidental ou em qualquer outro esquema”. (BADIOU, 1994, p. 17)
Não há, portanto, uma questão por excelência de filosofia, que fique opaca para as demais áreas do saber. O fazer filosófico é um fazer histórico sistemático, relacional, crítico, metódico, dialético. A Filosofia, entendida enquanto saber dialético, está distante dos dogmas. A tarefa filosófica se dá num contexto de liberdade, onde nem o método, nem o sistema, nem o eu pensante, podem cerceá-la, sob pena de perder a genuinidade do pensar filosófico, que exige uma abertura para o real, na busca das verdades construídas no cotidiano e na história.
Para pronunciar a filosofia da educação no século XXI é preciso ousar na relação intersubjetiva, para que se viabilize a Razão Ética. Esta é uma razão que constrói pontes, que possibilita encontros. Qual encontro poderia ser desejado entre Filosofia e Educação? O encontro desejável é o de troca, de amizade, quando se experimenta a solidariedade. Os saberes partilham-se nessa troca e pode-se pensar numa ação conjunta entre a filosofia e a educação que implique no desarmamento da razão instrumental e no fortalecimento da razão ética, razão dos sujeitos, que podem pensar uma educação para a paz.
Referências Bibliográficas
BADIOU, Alain. Para uma nova teoria do sujeito. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.
COMTE-SPONVILLE, André.Uma Educação Filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
SARTRE, Jean-Paul. O Existencialismo é um humanismo. Lisboa: Presença, 1970
VÁZQUEZ, Sánchez Adolfo. Filosofía y circunstancias.México: Anthropos, 1997.
[1] Cf. SARTRE. O Existencialismo é um Humanismo. Lisboa: Presença, 1970, p. 258.
[2] Em toda história do pensamento, verificou-se que os filósofos buscaram alguma coisa que explicasse o real, que fundamentasse a origem e o fim de tudo, que mostrasse, claramente, o princípio primeiro do mundo e do homem. Inúmeras foram as tentativas e múltiplas as respostas, que, novamente retomadas, constituíram-se em outras tantas questões. Não se pode negar, em nenhuma dessas pessoas, a atitude autêntica na busca, na elaboração da pergunta, na ânsia persistente por encontrar um ponto de partida, que pudesse ser desenvolvido para explicar os acontecimentos que o homem propicia, e, mesmo, os que estão fora do seu alcance. A tarefa do pensar filosófico presentifica-se na história, assumindo diferentes roupagens, de acordo com as circunstâncias do momento.
[3] Cf. Sanchéz Vázquez, Filosofía y circunstancias, p.52.
[*] Conferência pronunciada na UFPA.
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